Arhiiv kuude lõikes: May 2012

Kuidas asju edasi lükata, aga ometi töö tehtud saada

Huvitav artikkel Stanfordi filosoofiaprofessori John Perry poolt kirjeldab viisi, kuidas krooniline edasilükkaja saab ennast ometi tööd tegema motiveerida. Idee on lühidalt järgmine. Kui tänasida toimetuste homse varna viskamine tähendab, et tehakse pisut kasulikke asju tähtsate ülesannete asemel, siis ennast igapäevatööd tegema sundimiseks tuleb vaid võtta endale piisavalt suur koorem tähtsaid ülesandeid. Neid ülesandeid täitma saab ennast sundida omakorda veel pakilisemaid ja olulisemaid töid ette võttes. Enda edasilükkamine neutraliseeritakse ülesannete Ponzi skeemiga.

Koolide ja õpetajate taseme mõõtmisvõimalus Eestis

1 vastus

Koole kiputakse Eestis järjestama riigieksamitulemuste alusel, või liigitama koolikatsete põhjal eliit- ja tavakoolideks. Mõlemad on vastuolulised teemad, aga taset ei mõõda hästi kumbki. Ma pole tuttav empiirilise tööga sel teemal, aga kahtlustan, et keegi pole korralikult mõõtnud koolide taset Eestis.

Kooli taset ei määra mitte alustajate või lõpetajate tulemused, vaid see, kui palju kool õpilasele juurde annab. Lõpetamistaseme ja alustamistaseme vahe on kõige lihtsam näitaja selles vaimus. Loomulikult on tegelik olukord keerulisem – kooli tase võib erineda klassiti (4. klassis õpetatakse halvemini, 5. klassis paremini), õpilaste lõikes (helgemaid päid õpetatakse halvemini, nõrgemaid aidatakse hästi järele), ainetes jne.

Kõige keerulisem on taset mõõta, kui esinevad vastasmõjud õpilaste ja kooli vahel (ühe kooli või õpetaja stiil sobib ühe inimesega, aga ei sobi teisega, teise kooli stiil jälle vastupidi) või võrgustiku mõjusid õpilaste hulgas (inimesed A ja B või B ja C samas klassis takistavad üksteisel õppimist, aga A ja C samas klassis aitavad üksteisel õppida). Võib ka olla, et ühes koolis A ja B aitavad üksteist, teises takistavad, olenevalt õpetamisstiilist. Või A aitab B-d, aga B takistab A-d.

Vaatan, et internetis on vabalt üleval Eesti olümpiaaditulemused eri ainete ja aastate kohta. Andmetes on õpilase nimi, kooli nimi, klass, aasta, vahel ka õpetaja nimi. Tulemused on vahel olümpiaadi eri osade kaupa. Tulemuste nimeline avalikustamine internetis võib olla vastuolus Eesti üsna range andmekaitseseadusega, aga empiiriliseks tööks on see hea.

Iga olümpiaadides rohkem kui ühel aastal mainitud õpilase puhul saab vaadata tema absoluut- ja suhtelist tulemust kõigil osalemiskordadel. Lahutades varasema aasta tulemuse hilisema omast võib näha, kui palju õpilane antud ajavahemikus arenes. Keskmistades üle iga kooli õpilaste saab mõõta, kui hästi üks kool võrreldes teisega olümpiaadidel osalejaid (paremaid õpilasi) õpetab. Kui on mainitud olümpiaadil osaleja õpetajat, saab samamoodi võrrelda õpetajaid. Tulemusi saab eristada ainete ja klasside kaupa.

Eelnev mõõdab kooli või õpetaja keskmist headust paremate õpilaste jaoks erinevates klassides ja ainetes, aga mitte kooli ja õpilase vastasmõjusid või õpilaste omavahelist mõju. Kui õpilased vahetavad koole ja osalevad olümpiaadil enne ja pärast, saab teatud määral ka neid mõjusid hinnata. Ilmselt pole koolivahetajaid piisavalt palju, et selle kohta mingit olulist tulemust saada.

Pikema ajaperioodi andmete saamiseks võib olümpiaadiandmetele lisada ülikoolide lõpetajate andmed (õppeaste, kui mitu aastat läks, cum laude või mitte), mis on samuti vabalt internetis. Kui ma Tartu Ülikooli bakalaureuseõppesse kandideerisin, olid ka vastuvõetute ja vist ka kõigi kandideerijate nimekirjad vabalt saadaval. Hetkel neid internetist ei leidnud, aga kui need on olemas, lisab see veel ühe andmepunkti ja võimaldab mõõta, kui hästi üks või teine kool õpilasi ülikooliks ette valmistab. Selleks tuleb vaadata, milline osa antud koolist ühte ülikooli läinud inimestest lõpetab nominaalajaga või saab cum laude. Saab ka mõõta, kui hästi olümpiaaditulemused ennustavad õppeedukust ülikoolis. See võimaldab otsustada, kas on põhjendatud olümpiaaditulemuse arvestamine vastuvõtul.

Ülikoole võiks sarnaselt võrrelda üliõpilaste teadustööde konkursside tulemuste alusel (samuti vabalt netis), aga probleemiks on väike andmehulk. Õppetoetuse saajate nimekiri näitab kahjuks ainult ülikoolisisest suhtelist järjestust, nii et ülikoolide vahelist võrdlust ei võimalda.

Koduõppest USAs

Lisa kommentaar

Juhtusin rääkima ühe õiguskooli kraadiõppuriga, kes ei käinud tavakoolis, vaid keda vanemad õpetasid kodus. Ta lõpetas kooliprogrammi 16-aastaselt, tegi bakalaureuse, töötas kaks aastat ja on 22-aastaselt kraadiõppes. Tean ka üht majandusdoktoranti, kes oli koduõppes, siis varakult bakalaureuseõppes ja astus 20-aastaselt doktoriprogrammi. Nii et koduõpe võimaldab andekatel läbida kooliprogramm kiirendatud korras.

Õigusteaduse kraadiõppur selgitas, et USAs on koduõppel neli peamist põhjust, mis ei pruugi olla üksteist välistavad. Esiteks võivad vanemad arvata, et nad suudavad oma lapsele ise anda parema hariduse, kui ümberkaudsed koolid. Kui vanemad on õpetajad või professorid, on see arvamus tõenäoliselt õigustatud. Sõltub ka koolide kvaliteedist elukohas – maapiirkondades on ainult üks lähedane kool ja kui see on halb, siis lapse hariduse parandamiseks on võimalused ainult kolimine või koduõpe.

Teiseks on usulised põhjused. Vanemad võivad tahta anda lapsele usulist haridust, mida koolid ei paku. Näiteks tahetakse, et lapsed ei õpiks bioloogias evolutsiooni või geograafias Maa tegelikku vanust.

Kolmandaks võivad lapsel olla erivajadused ehk puuded, mis teevad tavakoolis õppimise raskeks. Siis võib olla lihtsam õpetada last kodus, kui saata ta kooli, kus kaasõpilased võivad hakata teda puude pärast kiusama. Ka ei pruugi elukoha koolidel olla võimalusi erivajadustega laste õpetamiseks tavaprogrammist erinevalt.

Neljandaks võivad vanemad kas enda rännukihust või töö nõuetest lähtuvalt tihti elukohta vahetada, mis nõuaks lapselt pidevalt uute koolidega kohanemist. Sel juhul on lihtsam pakkuda stabiilset õppeprogrammi kodus.

Nagu igasugune ebastandardsus, tekitab ka koduõpe bürokraatlikke probleeme. Mõnes osariigis ei ole sellist asja ametlikult olemas, misjuhul rühm koduõpet pakkuvaid vanemaid loob paberil kooli, kus nad ise on õpetajatena kirjas. Kodus õppivad lapsed on ametlikult selle kooli hingekirjas, kuigi kooli ennast tegelikult ei eksisteeri.

Ülikoolide vastuvõtuosakonnad suhtuvad koduõppesse erinevalt. Mõned nõuavad, et kodus õppinud kandidaadid läbiksid mõne tavakooli viimase õppeaasta ja teeksid seal eksamid. Mõned aktsepteerivad koduõppe tulemusi ja pakuvad kodus õppinutele paremaid tingimusi, näiteks kõrgemaid stipendiume. Kodus õppinud valivad loomulikult ülikoolid, mis neisse paremini suhtuvad.

Koduõppe oht on see, et vanemad ei suuda oma lapsi korralikult tööle sundida ega objektiivselt hinnata. USAs on koduõppel siiski teatud nõuded ja õppeprogramm, mille täitmist eksamitega kontrollitakse. Neid eksameid ei koosta ega vii läbi vanemad, vaid need tehakse näiteks mõnes kohalikus koolis, kuhu eksamimaterjalid vastavast ametiasutusest saadetakse ja mille õpetajad eksami läbiviijateks palgatakse.

Koduõpe lubab suuremat varieeruvust, kui kool, sest koolis paljude laste koos õpetamiseks peab olema mingi standardiseerimine. Teatud määral peab kool kõiki õpilasi sarnaselt kohtlema. Suurem varieeruvus tähendab, et parimad koduõppe lõpetajad tõenäoliselt teavad rohkem ja läbivad kooliprogrammi kiiremini, kui parimad koolilõpetajad, aga halvimad kodus õppijad omandavad vähem, kui koolis käijad.

Ilmselt on tippülikoolides kodus õppinute osakaal suurem, kui rahvastikus üldiselt, kuna suurem varieeruvus suurendab seda jaotuse osa, mis kõrge lati ületab. Sümmeetriliselt suureneb muidugi ka see jaotuse osa, mis alla madala lati jääb. Need järeldused eeldavad muude jaotuse parameetrite samaks jäämist.

Kiiruseületuse väljaarvutamisest

Lisa kommentaar

Automaatsetel kiirusmõõtjatel on puudujääk, et nad mõõdavad autode kiirust ainult punktis, kuhu nad on paigutatud. Autojuhid võivad kiirusmõõtjate asukohad meelde jätta ja väljaspool neid kohti ikkagi kiirust ületada. Seda saab takistada kiirusmõõtjate ümberpaigutamisega, mis on aga kulukas.

Üks võimalus mõõtjateta kohtades kiiruspiirangut jõustada on salvestada igast kiirusmõõtjast mööduvate autode numbrid ja leida aeg, millega auto jõudis ühest mõõtjast teiseni. Kui see aeg on lühem, kui kuluks mõõtjatevahelise tee läbimiseks suurima lubatud kiirusega, on selge, et auto on vahepeal kiirust ületanud. Ehk liiga kiiresti ühest linnast teise jõudmine on põhjus trahvi tegemiseks.

Näiteks kui kaamerad salvestavad mööduvate autode numbrid ühe üheksakilomeetrise teelõigu alguses ja lõpus, kus kiiruspiirang on 90 km/h ja mõni auto läbib selle tee alla kuue minutiga, siis pidi ta vahepeal kiirust ületama.

Teelõigud, kus kiirust arvutatakse, peavad olema piisavalt lühikesed, muidu jääb tuvastamata olukord, kus autojuht vahepeal peatub, näiteks lõunaks või suitsupausiks, aga sõites ületab oluliselt kiirust.

Kui salvestada teedevõrgu teatud punktides mööduvate autode numbrid ja selliseid punkte on piisavalt tihedalt, saab hakata teedevõrgu korrashoiuks makse koguma vastavalt teede kasutusele. Praegu maksustatakse kõiki kodanikke või autoomanikke võrdselt, sõltumata sellest, kui palju nad teedel sõidavad.

Kes valvab vahimehi – akadeemilise ebaaususe karistamisest

Lisa kommentaar

Paranduses oma kunagisele postitusele Hinnosaarte ajaveebis viitasin sellele, et akadeemilist pettust esineb igal pool. Kui hinded on olulised, siis on (üli)õpilastel alati motivatsioon spikerdada. Teatud määral saab mahakirjutamist vähendada, üritades jutlustada aususe voorusi, aga kui spikerdamise eest eriti ei karistata, siis on see kasulik ja seda väldivad vaid vähesed lollakalt ausad inimesed, nagu mina.

Majandusteaduslikust vaatepunktist on küsimus motivatsioonis. Avastatud spikerdamine on kahjulik, avastamata kasulik. Akadeemilise ebaaususega alustatakse, kui kasu kaalub üles kahju, ehk hinded sellega paranevad, aga karistus on piisavalt väike või vähetõenäoline. Õppurite ausana hoidmiseks tuleks neid eksamite ajal piisavalt hästi valvata ja kodutööde sarnasusi hästi tähele panna, aga siin tekib küsimus õppejõu motivatsioonist.

Kui akadeemilise pettuse avastamise korral peab tegelema paberimajandusega, kokku kutsuma komiteesid ja võtma vastu ebamugavaid otsuseid, samas kui mitteavastamise korral pingutama ei pea, siis võib õppejõud strateegiliselt otsustada väiksemate pettuste suhtes silma kinni pigistada. Karistamise ebamugavus võib kaaluda üles hea tunde õige asja tegemisest. Lisaks võib karistamine olla õppejõule psühholoogiliselt ebameeldiv. Kui organisatsioonis on juba kultuur, et vähemolulist spikerdamist ei karistata, siis muutub see igapäevaseks ja õppurid liiguvad edasi põhjalikuma plagiaadi poole.

Küsimus on kokku võetav lausega Quis custodiet ipsos custodes? Mänguteoorias võib korratavas mängus kõigile kasuliku tasakaalu hoidmiseks olla vajalik sellest kõrvalekaldujate (või lihtsalt sellise kahtluse alla sattujate) karistamine. Karistamine võib olla karistajatele kahjulik, mispuhul tekib neil soov karistust nõudvast strateegiast kõrvale kalduda. Tasakaalu hoidmiseks tuleb karistajaid mittekaristamise eest karistada, karistamisest kõrvale hoidjate mittekaristajaid karistada ja nii edasi kuni lõpmatuseni. Iga vahimehe puhul peab olema keegi, kes teda valvab.

Õppeasutustes tähendab see, et akadeemilise ebaaususe suhtes silma kinni pigistavat õppejõudu peaks tabama midagi ebameeldivat. Kui tema ülemus teda ei karista, peaks ülemus seeläbi kannatama ja nii edasi. Ei saa tekitada lõpmatut jada valvureid, aga saab moodustada neist ringi, kus igaüks valvab eelnevat ja on valvatud endale järgneva poolt. Ringiks võib piisata ainult kahest kategooriast inimestest.

Üks võimalik mehhanism on, et kui õppur tõestab, et ta antud õppejõu aines pettis, aga õppejõud seda ei avastanud või ignoreeris, siis antakse õppurile väike preemia, pettuse eest teda ei karistata, aga karistatakse õppejõudu. Kui õppejõud avastab pettuse, siis karistatakse õppurit, aga õppejõud saab väikese preemia, mis kompenseerib pettuse karistamiseks vajaliku bürokraatiaga tegelemise. Peab vaatama, et preemia poleks suurem, kui karistus pettuse eest, sest siis tekib valvuritel ja valvatavatel motivatsioon kokku leppida, et üks petab, teine avastab ja preemia jagatakse omavahel.

Sarnast mehhanismi saaks rakendada korruptsiooni puhul. Kui altkäemaksu andja tõestab, et teine pool seda võttis, siis andjat ei karistata ja ta saab selle, mida ta altkäemaksu eest saada tahtis. Karistatakse võtjat, kusjuures karistus peab olema suurem, kui altkäemaksu andja kasu, muidu tekib kokkuleppeoht. Kui altkäemaksu võtja tõestab, et teine andis, siis saab ta summa endale jätta, pluss väike preemia, ja andjat karistatakse sellest suuremas ulatuses.

Demokraatlikus riigis ei saa inimesi eriti rängalt karistada, nii et suuremahuliste korruptiivsete tehingute puhul ülaltoodud mehhanismi kasutada ei saa. Tehingu avalikustajale jäetav kasu on liiga suur, ta võib sellest osa karistatavale anda, talle karistuse kompenseerida ja ise täiesti seaduslikult saavutada selle, mida ta tehinguga saada tahtis. Miljarditehingute tasakaalustamiseks läheks vaja keskaegses stiilis karistusi, mida inimesed tänapäeval oma riiki ei soovi.

Toomas Hinnosaar mainis, et valvurite valvamise mudel on majandusteaduses juba tehtud, autor on Rahman ja avaldatud 2012 American Economic Reviews.

Keeleõppe intensiivsusest ja efektiivsusest

Lisa kommentaar

Huvitav on võrrelda nädalas keeleõppele kulutatavat aega koolis, Tartu Ülikoolis ja Yale’is. Koolis kulutati inglise keelele neli-viis akadeemilist tundi nädalas, vene ja prantsuse keelele kaks-kolm. Natuke kodutööd oli ka. Tartu Ülikoolis oli saksa keel kaks korda nädalas, vist poolteist tundi korraga, pluss veidi kodutööd otsa. Yale tavalised bakalaureusetudengite keeleõppekursused on viis korda nädalas, õppekava ütleb, et tudengitelt oodatakse kolm tundi kodutööde tegemist päevas. On veel intensiivsed keeleõppekursused, enamasti suvel, kus sama materjal läbitakse kaks korda lühema ajaga. Nendes on kolm tundi klassiõpet ja kuus kuni üheksa tundi kodutöid päevas.

Keeleõppe puhul on minu arvates intensiivsem õppimine efektiivsem. See on sarnasem keelekeskkonnas elamisele. Mitte ainult ei saa kiiremini keelt selgeks, vaid teatud tasemele jõudmiseks kulub vähem töötunde, kui keeletundide vahel pikemat vahet pidades. Unustamise mõju on väiksem, kui keelt kasutatakse iga päev.

Oleks hea, kui Eesti koolides õpetataks üht võõrkeelt korraga, ehk ühel aastal oleksid kõik keeleõppetunnid, mis praegu eri keeltele kulutatakse, sama keele õppimiseks. Siis minnakse üle teise keele õppimisele ja jällegi kulutatakse sellele kõik keeletunnid. Kokku kuluv aeg oleks iga keele puhul sama, lihtsalt kontsentreeritud lühemasse ajavahemikku.

Lisaks jäi minu kooli keeleõppe puhul puudu õpetajate keeleoskusest inglise keele puhul ja õpetamisoskusest prantsuse ja vene keele puhul. Osalt saaks heade õpetajate puudust leevendada, lastes keele- ja õpetamisoskusega inimestel täita ainult neid ülesandeid, milleks neid oskusi tõesti vaja on. Ülejäänud tööga saavad ka madalama kvalifikatsiooniga inimesed hakkama. Seda tööjaotust selgitan ühes teises postituses.

Keele üles märkimise kolmnurk

Lisa kommentaar

Kõnekeel on seos tähenduse ja heli vahel, kirjakeel seostab kõnekeele visuaalsete sümbolitega. See seos võib olla tähenduse ja sümboli vahel (hieroglüüfid, matemaatikasümbolid) või heli ja sümboli vahel (tähestikupõhised keeled, foneetilised sümbolid). Kolmikus tähendus-heli-sümbol on alati joon tähenduse ja heli vahel, teine joon võib olla kas tähenduse ja sümboli või heli ja sümboli vahel.

Kui keel kaldub kõrvale sellest reeglist, on teda raskem õppida. Näiteks inglise ja prantsuse keel ei kirjuta üles tähendust ega hääldust (sama tähte hääldatakse eri sõnades erinevalt: e inglise sõnades get, need, same). Kui nende keelte kirjaviis loodi, kirjutas see üles toonast hääldust, aga hääldus on ajas muutunud. Kuigi kirjakeel on samuti muutunud, pole see suutnud hääldusega sammu pidada. Seega peab meelde jätma palju erandeid kirjasõna hääldamisel või häälduse üles kirjutamisel.

Keele keerukuse mõõtmisest

Lisa kommentaar

On loogiline, et mitte kõik keeled pole sama lihtsad õppida, aga vestlustest on meelde jäänud arvamuste paljusus keeruliste ja lihtsate keelte osas. Kuidas siis mõõta keele keerukust? Naiivne lähenemine oleks mõõta mitut keelt õppivate inimeste teatud tasemele jõudmise kiirust igas nende õpitavas keeles, kui keeli õpitakse sama intensiivsusega. Iga keele puhul peaks siis võtma keskmise seda õppivate inimeste taseme saavutamise kiiruse.

Tegelikult ei annaks selline mõõtmine kuigi täpset tulemust, sest teatud keelte koos õppimine võib mõlema tundmist kiirendada või aeglustada. Lisaks varasem keeleoskus mõjutab, millist keelt inimene kiiremini õpib – eestlasele on soome keelt õppida hulga lihtsam kui inglasele või hiinlasele. Varasema keeleoskuse mõju neutraliseerimiseks peaks vaatama inimesi, kes (veel) ühtki keelt ei oska, ehk mõõtma erinevate emakeeltega väikelastel teatud keeleoskuse taseme saavutamise vanust. See on pisut keerukam, kui täiskasvanute keeleoskuse taseme mõõtmine, sest väikelastele sobivat keeleeksamit välja mõelda on raskem.

Täiskasvanute keeleõppekiiruse mõõtmisel peaks arvesse võtma võimalikke vastasmõjusid keelte vahel, ehk leidma korraga nii keelte keerukuse kui vastasmõjude võrgustiku. Selge on, et varasem sarnasema keele oskus lihtsustab õppimist rohkem. Suurema arvu keelte oskus lihtsustab samuti uute keelte õppimist, aga siin peab arvestama ka inimese keelealaste võimetega – kes oskab paljusid keeli, sellele ilmselt meeldib keeli õppida ja tal on arvatavasti rohkem annet.

Lisaks sõltub teatud keele õppimise keerukus sellest, kuidas juba osatavad keeled õpitava suhtes paiknevad. Kui õpitakse keelt, mis on varem osatavate kombinatsioon, on see lihtsam, kui keel, mis on varem õpitutest samal kaugusel, aga pole nende segu. Näiteks inglise keeles on palju elemente nii saksa kui prantsuse keelest, mis peaks lihtsustama inglise keele õpet neile, kes saksa ja prantsuse keelt juba oskavad, võrreldes nendega, kes oskavad saksa ja hollandi keelt. Samuti peaks inglise keel lihtsam olema hollandi ja prantsuse kui saksa ja hollandi keele oskajatele. Inglise keel on lähedasem saksa ja prantsuse keele kombinatsioonile (paikneb nende kahe „vahel“) kui saksa ja hollandi keele kombinatsioonile (mis mõlemad erinevad inglise keelest „samas suunas“).

(Hollandi keele kaugus inglise keelest on vist umbes sama, mis prantsuse keelel. Kui mitte, tuleb eelnevat näidet muuta.)

Kattuvate põlvkondade mudel

Lisa kommentaar

Makroökonoomika kattuvate põlvkondade mudel näeb välja järgmine. On lõpmatu arv perioode ja põlvkondi. Iga põlvkond elab kaks perioodi (noorus ja vanadus), millest noorus kattub eelneva põlvkonna vanadusega ja vanadus järgneva põlvkonna noorusega. Põlvkondade suurus võib muutuda. Iga põlvkond sünnib mingi ressursiga mõlemal elusoleku perioodil, näiteks töötundide hulgaga. Mudel muutub huvitavaks, kui need ressursid on nooruses ja vanaduses eri suurusega.
Põlvkond võib kaubelda endale eelneva või endast järgneva põlvkonnaga, ja siin tuleb mängu nähtus, kus lõpmatusest saab alati juurde võtta. Kui iga põlvkond sünnib ühe ressursiühikuga nooruses ja nulli ressursiühikuga vanaduses, siis võib iga noor põlvkond anda oma kaasaegsele vanale pool ressursist ja saada vanaduses järgmiselt põlvkonnalt nende nooruses pool nende ressursist.
Lõpliku arvu põlvkondade korral peaks viimane põlvkond oma nooruses kaupa ära andma ja vanaduses kelleltki midagi ei saaks, sest pole enam, kellelt saada. Aga lõpmatu põlvkondade arvu puhul on alati olemas järgmine, ehk „lõpmatusest“ saab alati ressurssi juurde.
Kui põlvkonnad sünnivad nulli ressursiühikuga nooruses ja ühega vanaduses, siis võiks iga põlvkond vanaduses anda pool oma ressursist noortele, aga probleem tekib esimese põlvkonnaga, kes nooruses kelleltki midagi ei saa, aga vanaduses peaks osa oma varast ära andma. Kuna mudel pole lõpmatu põlvkondade jada alguse suunas, siis vanadelt noortele edasiandmine ei tööta. Tehes mudeli kahest otsast lõpmatuks, saab seda tulemust muuta.
Kui põlvkondade suurus suureneb, näiteks iga põlvkond on kaks korda suurem eelmisest, siis kui iga inimene annab pool kaubaühikut eelnevale põlvkonnale, saab iga inimene eelnevas põlvkonnas ühe kaubaühiku, kuna saajaid on kaks korda vähem, kui andjaid. Nii et rahvastiku kasv on vanadele tore asi – noored jõuavad neid suhteliselt vähe pingutades ülal pidada. Noored nõustuvad vanadele ressurssi andma, kui ise loodavad järgmiselt põlvkonnalt sama teenet, nii et lõplikus mudelis asi ei tööta.
Lõpliku planeedi või universumi korral peab põlvkondade kasv (ja ka sünd) kord lõppema, nii et üksüheselt seda mudelit tegelikkusesse kanda ei saa. Aga matemaatiliselt on ebakindlus perioodide arvu suhtes mõneti sarnane lõpmatu perioodide arvuga, mis suurendab selliste mudelite rakendatavust.

Kas tagasi lükatud inimesed on hiljem edukamad: empiirilise töö idee

Lisa kommentaar

Wall Street Journal kirjutab mitmest kuulsast inimesest, kes ei saanud oma valitud ülikooli sisse ja kellele see oli motiveerivaks teguriks, et ennast tõestada. Näiteks Warren Buffett lükati Harvardi Ärikoolist tagasi. Tagasilükkamine pidavat tekitama mõtte, et „ma neile alles näitan“ ja suurema pingutuse edu nimel, mis omakorda teeb inimese edukamaks. Mulle tundub see väide kahtlane ja nii mõtlesin, kuidas seda empiiriliselt kontrollida.

Uurimisküsimus on, et kas muude muutujate samaks jäädes on oma kõige eelistatumast ülikoolist tagasi lükatud inimesed edukamad kui sinna sisse saanud.

Selle mõõtmiseks on vaja iga inimese kohta andmeid tema ülikoolide eelistusjärjestuse, kandideerimise, vastuvõtmise, õppimaasumise, lõpetamise ja edasise edu kohta. Agregeeritud andmed on keskmise nelja muutuja kohta olemas isegi Eesti Statistikaametil. Paljudelt ülikoolidelt saab viimase viie muutuja kohta agregeeritud andmeid. Lisaks on tehtud uuringuid selle kohta, kuidas inimesed ülikoolid eelistusjärjekorda seavad.

Erinevalt eelnevast kirjandusest on vaja mikroandmeid, mis seostavad ühe inimese tagasilükkamise ja tema edasise edu. Selleks on vaja vähemalt inimese eelistusi ülikoolide osas, vastuvõttu ja edasist edu. Valim peab olema piisavalt suur, et võrrelda muus osas sarnaseid inimesi, kes said või ei saanud teatud ülikooli sisse.