Sildiarhiiv: haridus

Teaduse piirid kaugenevad

Mida suuremaks paisub inimkonna teadmistekogum, seda raskem on saada teadlaseks. Selleks et teadust edasi arendada, tuleb kõigepealt jõuda selle praegusele piirile. Seega tuleb õppida ära siiani tehtu antud valdkonnas. Mida kaugemale teadus areneb, seda raskem ja aeganõudvam on varasemate teadmiste selgekssaamine.

Ühest küljest viib see õppeaja, eriti doktorantuuri pikenemiseni. Teisest küljest kitsama spetsialiseerumiseni – mida kitsam valdkond, seda vähem on materjali, mis teadmiste piirile jõudmiseks ära õppida tuleb. Õpitakse ju nii sügavuti kui laiuti, seega järeleandmine ühes mõõtmes võimaldab kiiremat edasiliikumist teises.

Tulemuse võib kokku võtta tsitaadiga „Eksperdid on inimesed, kes teavad üha rohkem ja rohkem üha vähemast ja vähemast, kuni piirväärtusena teavad nad kõike mitte millestki“. Üks mõõdetav märk kitsamast spetsialiseerumisest on teadusartiklite keskmise kaasautorite arvu suurenemine. Iga autor teeb artikli juures üha väiksema ja spetsialiseerituma osa.

Tasakaalustavad tegurid, mis aeglustavad õppeaja pikenemist ja erialade kitsenemist, on eluea pikenemine, inimeste kiirem õppimine ja parema tehnika kasutamine. Pikem eluiga võimaldab kauem õppida ja pärast piisavalt pikalt töötada. Tehnika poolelt aitavad eriti arvutid rutiinseid ülesandeid kiiremini ja lihtsamini täita, mis jätab rohkem aega sisulisele poolele. Kiirem õppimine tuleneb parematest õpetamismeetoditest ja teadmiste paremast süstematiseerimisest. Näiteks matemaatikas mõeldakse välja lühemaid ja lihtsamaid tõestusi teadaolevatele teoreemidele, mis kiirendab nende äraõppimist.

Pikas perspektiivis peab kusagil saabuma eluea, õppimiskiiruse ja tehnika kasutamise piir, kui teadmiste omandamine jääb oma praegusesse vormi. Tehnika kasutamist peab ju omakorda õppima, nii et lõpuks taandub küsimus elueale ja õppekiirusele. Kui eluea pikenemine ja õppimiskiiruse suurenemine pole lõputu, siis lõpeb kunagi teaduse areng.

Lahendus piiratud õppimiskiirusele oleks teadmiste otsene kandmine ajju, näiteks ühendades aju arvutiga (küborg), mis võimaldaks vajalikud teadmised alla laadida või ajuga ühendatavale arvutile sisse ehitada. Samuti kiirendaks see inimestevahelist suhtlust, mis praegu seisab piiratud rääkimis- ja kirjutamiskiiruse taga. Teadusartiklite kaasautorite arv võiks kiirema kommunikatsiooni korral samuti suureneda.

Süsteem elukestvaks õppeks

Lisa kommentaar

Üks utoopiline mõte, mis vist kunagi teoks ei saa:

Teadmistepõhises ühiskonnas peaks iga inimene õppima ja õpetama kogu elu. Inimeseti erineb vaid õppimise ja õpetamise intensiivsus ja materjali keerukus.

Igasuguse haridussüsteemi muudatuse või uue valdkonna õpetamisega alustamise puhul on probleemiks õpetajate nappus. Kui valdkonda pole varem õpetatud, siis pole piisavalt seda valdkonda tundvaid inimesi, et seda laialdaselt õpetada. Kui kusagil maailmas seda materjali juba laialdaselt õpetatakse, siis võib sealt tööjõudu sisse tuua, aga maailma mastaabis uuenduse puhul pole see lahendus võimalik, sest valdkond on maailmas uudne.

Süsteem elukestvaks õppeks tähendab, et igas vanuses inimesed pannakse ühteaegu õppima ja õpetama, aga kui tahta see süsteem ühiskonda juurutada, siis peab keskenduma lastele. Juba lasteaia tasemel võiks panna vanemad lapsed nooremaid õpetama, et neil tekiks see kogemus ja harjumus. Lisaks aitab teiste õpetamine inimesel endal materjalist paremini aru saada. Lasteaias võivad lapsed õpetada joonistamis- või voolimistehnikaid, keerulisemate mänguasjade omadusi või erinevate mängude, näiteks kulli või pimesiku reegleid.

Kooli tasemel võib igas koolipäevas ühe tunni asendada nooremate klasside õpetamisega ühes aines või vanemate klasside õpilastelt õppimisega. Kuna koolilapsed üldiselt tööd teha ei viitsi, siis peab neid kuidagi motiveerima õpetama ja õppima. Traditsiooniline viis selleks on hinded – õppijad saavad hindeid oma õpitulemuste eest nagu enamikus haridussüsteemides, õpetavad õpilased saavad hindeid õpetatavate hinnangute ja tulemuste põhjal. Üks hinne tunnistusel võiks olla õpetamise eest.

Üsna kiiresti selguvad laste hulgas head ja halvad õpetajad, nagu selguvad head ja halvad õppijad. Siis tekib tung paremate õpetajate, aga ka muude omadustega õpetavate õpilaste juurde, näiteks soovivad paljud karismaatiliste pahandusetegijate kambas olla. Heade ja halbade õpetajate selgumist saab omakorda kasutada õpilaste motiveerimiseks, parimatele võib anda auhindu, ka rahalisi. Peab ette vaatama, et kõige tugevama rusikaga tegelased ei sunniks teisi neile häid õpetamishinnanguid andma ja seeläbi auhinda endale ei saaks.

Sarnane süsteem töötaks ülikooli tasemel, kus vanemate kursuste tudengid saavad õpetada nooremaid ainetes, mille nad ise on juba läbinud. Iga tudeng saaks õppida teistelt ja õpetada teisi. See parandab suhtlemisoskust ja aitab suhtlusvõrgustikku luua, muudab õpetajakutse populaarsemaks ja selle kutse valivate inimeste valiku informeeritumaks.

Singapuri hariduspoliitikast

Lisa kommentaar

Singapuril on mõned huvitavad hariduspoliitilised meetmed. Nende sisu on, et riik maksab headesse välisülikoolidesse sisse saanud noorte õppekulud mingi arvu aastate eest, ja selles programmis osalejad kohustuvad pärast lõpetamist teatud arvu aastaid Singapuri valitsuse heaks või lihtsalt Singapuris töötama. Kui ei tööta, peavad õppekulud valitsusele tagasi maksma, nii et väga tulusa tööpakkumise mujal maailmas võivad nad ka vastu võtta.

Kõige laiemalt levinud paistab olevat bakalaureusetaseme neli pluss kuus programm, kus makstakse kinni neli aastat bakalaureuse- ja magistriõpinguid ja inimene töötab kuus aastat mõnes Singapuri valitsusasutuses. Programme on erinevaid, mõned ka doktorantuuri tasemel.

Minu tutvus Singapuri hariduspoliitikaga tekkis suure arvu singapurlaste kaudu, kes igal aastal Yale Ülikoolis üheaastast magistrit teevad. Peaaegu kõigil neist on kolmeaastane bakalaureus mõnest Suurbritannia tippülikoolist (LSE, Oxford, Cambridge) ja nad õpivad siin rahvusvahelist ja arenguökonoomikat (international and development economics), nii et nad käivad hästi sissetallatud rada. Mõned on ka ida-aasia õpingute magistrantuuris.

Kõik singapurlased, keda siin kohanud olen, on Singapuri tagasi läinud, selle asemel, et end seal töötamise kohustusest vabaks osta. Nii et tegemist on hästitöötava „Talendid koju“ programmiga. Eestis sarnaste meetmete rakendamine takerduks ilmselt raha taha – bakalaureuseõpingud tippülikoolides on päris kallid ja kulub tükk aega, enne kui investeering haridusse tulu tooma hakkab.

Rühmatöö kahjulikkusest

Lisa kommentaar

Rääkisin kunagi lõunalauas kahe doktorandiga rühmatöödest. Meil kõigil oli neist sarnane kogemus ja arvamus, kuna me kõik olime koolis ja bakalaureuseõppes targemate ja töökamate hulgas.

Rühmatöö põhimõtteks koolis oli, et kõik töö tegijad saavad sama hinde. Õpilased pidid ülesanded omavahel ära jagama või neid koos tegema, mis mõlemad tekitasid probleemi, et tegelikult teevad üks või kaks helgemat pead peaaegu kogu töö. Selle põhjuseks on nii võimekus kui motivatsioon. Võimekam teeb koos töötamisel selgelt rohkem, aga töö omavahelisel jagamisel võib isegi enamvähem võrdse tööjaotuse saada. Motivatsiooni poolelt on targematel enamasti rohkem akadeemilisi ambitsioone ja neile loeb hea hinde saamine rohkem, nii et nad on sunnitud rühmakaaslaste eest osa tööd ära tegema, kui ei taha, et teised nende hinde alla tõmbavad.

Rühmatöö tulemus on pingutusega kaalutud keskmine, seega targemate ja töökamate perspektiivist tuleb rühmatööd tehes rohkem pingutada ja tulemus on halvem, kui üksi töötades. See paneb helgemad pead rühmatööd vihkama.

Ilmselt on õpilastele rühmatöö andmise eesmärgiks harjutada nende koostööoskust, mida läheb tööturul vaja (palju töökuulutusi nõuab „meeskonnamängijat“ või „koostöövõimelist inimest“). Targemate puhul on tulemus tõenäoliselt vastupidine – koostööoskust treenitakse vähe, sest targim rühmaliige teeb nagunii peaaegu kogu töö, ja koostöösoov hävitatakse. Aga ka laisemate ja rumalamate õpilaste jaoks pole rühmatööl suuremat väärtust – see vaid õpetab neid teiste seljas liugu laskma. Naljaga pooleks on rühmatöö ainus hea külg kommunismivastane propaganda helgemate peade hulgas. Sümmeetriline halb külg on, et laisematele näidatakse, kuidas kommunism neile kasulik on.

Hinde keskmistamine mitme õppuri vahel on mõttekas ainult siis, kui nad on üsna täpselt samal tasemel nii võimekuse kui motivatsiooni poolest. Seega kui tahetakse panna inimesi rühmatööd tegema, peaks looma mitmekiiruselise õppeprogrammi, kus igas õppesuunas on koos sama targad ja töökad inimesed. Teine argument mitmekiiruselise programmi poolt oleks, et see lähendab olukorda individuaalsele õpetamisele – kiirematele kiiremini, aeglasematele aeglasemalt. Siis ei hakkaks ühtedel igav, teised ei jääks maha ega lööks käega. Vastuargument on muidugi kulukus – mida lähemal individuaalõppele, seda lähemal ka selle hinnale.

Mänguteoreetiliselt on ühise hindega rühmatöö nagu meeskonnapõhine tootmisprotsess, kus individuaalne panus pole mõõdetav. Seda kirjeldab üks tsiteeritumaid majandusteooria artikleid – Holmströmi Moral hazard in teams. Artikkel kirjeldab, kuidas töö tulemuse ükskõik milline jagamine võtab vähemalt ühelt meeskonnaliikmelt motivatsiooni pingutamiseks. Palju järgnevat majandusteadust on püüdnud leida viise, kuidas sellises tootmisprotsessis säilitada meeskonnaliikmete motivatsioon tööks, aga siiani pole lahendust vist leitud.

Parandus postitusele Hinnosaarte ajaveebis

Lisa kommentaar

Kirjutasin Chicago Sõnumitesse kunagi oma arvamuse eliitülikoolist, muuhulgas mainides, et akadeemilisse pettusesse suhtutakse tõsiselt ja seda karistatakse karmilt. Olin oma kolmandal aastal Yale Ülikoolis õppeassistendiks kahes aines ja selle põhjal tuleb mul oma eelnevale seisukohale nüüd vastu vaielda.

Sügisel 2010 olin õppeassistent viimase aasta bakalaureusetudengitele mõeldud mänguteooria aines. Seal oli algul umbes 20 tudengit ja lõpus 15, kellest kolm-neli regulaarselt kodutöödes eelmise aasta lahendusi esitasid. Nimelt ei viitsinud professor igal aastal uusi koduülesandeid välja mõelda, vaid andis eelmise aasta omad. Nende jaoks olid eelmise aasta tudengitel lahendused olemas, kellelt antud aasta üliõpilased neid ilmselt küsimas käisid. Juhtisin professori tähelepanu korduvalt sellele, et mõnede inimeste lahendused on sõnasõnalt samad ja lisaks samad eelmise aasta koduülesannete lahendustega, mille professor mulle andis. Kaasa arvatud vead lahendustes.

Pidin ise iga kodutöö jaoks ühe ülesande kirjutama (võibolla olidki need kodutööd eelnevate aastate õppeassistentide ühistöö), ning nende küsimuste vastuseid tudengitel polnud. Minu küsimused olid professori nõudel oluliselt lihtsamad eelneva aasta ülesannetest, aga inimestel oli palju suuremaid raskusi minu lihtsate mängude lahendamisel kui keeruliste tõestuste väljamõtlemisel. Pole kuulnud, et kedagi selles aines oleks mahakirjutamise eest karistatud.

Kevadel 2011 olin üks seitsmest õppeassistendist sissejuhatavas mikroökonoomikas. Pidime kirjutama ja hindama kõik kodutööd ja eksamid, professori tegevus piirdus (viletsa, halvasti ettevalmistatud) loengupidamisega.

Eksam sissejuhatavas mikros oli väga pikk, materjale võis kasutada, aga omavahel suhelda ei tohtinud. Tudengitel oli kaks nädalat aega eksam kodus ära lahendada ja siis esitada. Professor pikendas veel tähtaega ja ütles meile, et me pärast tähtaega esitatud eksamid ka vastu võtaksime. Augusti lõpus 2011 saatis professor õppeassistentidele veel meili, et kes tahaks ühte hiljem esitatud eksamit hinnata (eksam oli mai alguses).

Kojuvõtueksam tekitab selge mahakirjutamisprobleemi, millest professor midagi kuulda ei tahtnud. Osad tudengid kaebasid majandusteaduskonna dekaanile ja ilmselt teistele ülikooli inimestele, et mahakirjutamine on selle eksami juures tõsine oht, aga see ei muutnud eksamit. Aines oli 215 inimest, nii et mingit kontrolli omavahelise suhtlemise üle või kõikide tudengite ausust polnud mõtet lootagi. Ma pole kuulnud, et kedagi selles aines oleks mahakirjutamise eest karistatud.

Milleks on koolid ja trennid vajalikud

Lisa kommentaar

Inimesed võiksid ju ise lugeda õppematerjale, lahendada ülesandeid ja vaadata pärast vastused üle, nii et mis on koolide ülesanne? Samuti võiksid inimesed maksta ainult spordivarustuse ja ruumide rendi eest ja teha ise trenni, seega miks vajatakse treenerit ja spordiklubi?

Üks põhjus on inimeste laiskus, millest nad on ise teadlikud. Selle tõttu otsivad nad välist sundi, mis paneks neid tegema seda, mis lühiajaliselt on võibolla ebameeldiv, aga pikas perspektiivis kasulik. Ehk kooli astumine või spordiklubiga liitumine on pühendumisviis (commitment device), millega praegune mina sunnib oma tulevast mina tegema seda, mida praegune mina tahab, aga tulevane ei taha. Toimub mäng iseenda vastu.

Teine põhjus on, et õppija ise ei pruugi oma vigu märgata, nii et õpetaja või treener on kasulik, sest parandab vigu ja seletab õiget vastust või sporditehnikat. Tagasiside on vajalik edasiminekuks.

Kolmandaks pole inimene teadlik sellest, mida ta peaks õppima. Valimatu materjali lugemine või harjutuste tegemine võib olla väga ebaefektiivne viis valdkonda tundma õppida. Õpetaja või treener saab inimest vastavalt tema eesmärkidele suunata õigeid asju õppima, saab selgitada materjali, tehnikate või harjutuste õiget järjekorda. Probleem on õppurite teadmatuses – nad ei tea, mida nad ei tea. Nad teavad vaid, et on midagi, mida asjatundjad teavad ja algajad mitte, nii et asjatundja juurde minnakse teada saama, mis see on, millest teadlikud ei olda. Siis, kui on selge, mida ei teata ja peaks õppima, saab juba ise rohkem õppida.

Neljandaks on paljude inimestega kool või spordiklubi võimalus sidemete loomiseks oma valdkonna inimestega, võrgustikuga seostumiseks. Parimate ärikoolide üks põhilisi trumpe on, et seal õpib MBA-tudeng tundma tulevasi tippe ärimaailmas ja sellest on talle pärast tööl kasu.

Viiendaks tagab paljude tudengitega ülikool või suure liikmeskonnaga spordiklubi juurdepääsu ressurssidele. Õppematerjalide muretsemisel võivad olla suured mastaabisäästud, kui valdkonna tundmaõppimiseks peab kasutama mingit kallist vahendit, aga lühikest aega. Suur ülikool saab sisustada hea labori, kus siis iga tudeng saab paar tundi veeta. Ühe õppuri jaoks läheks see väga kalliks. Samuti saab spordiklubi ehitada tennise- või golfiväljaku, mida kõik liikmed kasutada võivad ja mis ühe inimese jaoks oleks väga kallis. Ülikooli või spordiklubisse võidakse astuda lihtsalt selleks, et saada juurdepääsu selle rajatistele, olgu selleks raamatukogu, labor või staadion.

Kuuendaks on sissesaamine prestiižsesse klubisse signaal sissesaaja kohta. Sel puhul töötab ülikool testimisasutusena, kus vastuvõtt ise on juba kvaliteeditunnus. Majandusteaduses kirjeldab seda Spence’i signaliseerimismudel, kus õppeasutus ise ei tõsta inimeste tootlikkust, aga targematel on sealt lihtsam läbi saada. Tööandjad väärtustavad õppeasutuse diplomit ainult sellepärast, et see aitab neil tootlikke töötajaid vähemtootlikest eristada.

Kvalifitseeritud õpetajaid või treenereid on vaja ainult teise ja kolmanda funktsiooni jaoks, mis võimaldab tööjaotusega asjatundjate aega kokku hoida.

Matemaatika ja füüsika koos õpetamisest

Lisa kommentaar

Üks rakendusmatemaatika doktorant Yale’is oli veendunud, et klassikalist füüsikat peaks õpetama koos tuletiste ja integraalidega matemaatikas, kuna see matemaatika osa leiutati just klassikalise füüsika kirjeldamiseks ja sellega samaaegselt. Nõustun sellega täielikult.

Koolis ei loodud nende kahe valdkonna vahele peaaegu mingit seost, see tuli mul pärast endal avastada. Oleks olnud lihtsam tuletistest ja integraalidest intuitiivselt aru saada, kui neid oleks seostatud teepikkuse, kiiruse ja kiirenduse või energia ja impulsiga. Matemaatikas sai õpitud pähe palju pindalade ja ruumalade valemeid, aga neid oleks olnud lihtsam meelde jätta, kui neid tuletise kaudu üksteisega seostatud oleks – näiteks kera pindala on ruumala tuletis, ringi ümbermõõt on pindala tuletis. Füüsikas tuli samuti pähe õppida hulk valemeid kiiruse, kiirenduse, jõu, energia jm kohta, mida oleks olnud lihtsam teha, kui neid tuletiste ja integraalide kaudu omavahel seostatud oleks. Lisaks oleks mõningaid arvutusi olnud kergem teha tuletiste ja integraalide abil kui valemite abil.

Sarnane seose mitteselgitamine toimus füüsikas gravitatsiooni ja elektromagnetismi ülesannete puhul. Samad valemid, ainult erinevate muutujanimedega, kirjeldavad raskusjõudu ja elektrostaatilist tõmmet, elektrivälja kogu tehtavat tööd ja potentsiaalset energiat jne. Analoogia elektrivoolu ja veevoolu vahel oleks kasulik – pinge on kõrguste vahe jõe alguse ja lõpu vahel, voolutugevus on jõe ristlõiget läbiva vee hulk sekundis, võimsust ja tehtavat tööd arvutatakse mõlemal juhul samamoodi.

Mulle on jäänud mulje, et inimesed mäletavad seoseid faktide vahel paremini kui fakte. Sel juhul on igasugusel õppimisel kasulik luua seoseid aine sees ja ainete vahel. Minu koolis seda eriti ei tehtud.

Lõpetamise ajad valdkonniti

Lisa kommentaar

Hiljuti saatis ülikool kõigile kraadiõppuritele dokumendi, kus hinnati doktoriprogrammide edukust. Põhilised näitajad olid lõpetajate osakaal (kui suur osa sisseastunutest jõuab kraadini) ja lõpetamise aeg.

Näitajate poolest on teaduskonnad väga erinevad – mõnes lõpetab edukalt üle 90%, mõnes alla 40% kraadiõppuritest. Nende hulgas, kes diplomini jõuavad, on lõpetamise mediaanaeg viiest seitsme aastani. Lõpetamise mediaanaeg pole kuigi hea näitaja, sest kui ainult vähesed lõpetavad, siis nende seitse aastat ei kajasta seda aega, mis väljalangenutel lõpetamiseks kulunud oleks (ilmselt oluliselt kauem).

Reaal- ja loodusteadlastest lõpetab suurem osakaal (79%), kui humanitaaridest ja sotsiaalteadlastest (68 ja 71%). Humanitaaraladel kulub lõpetamiseks ka rohkem aega, mediaan on 6,7 aastat. Nii reaal- ja loodusteadustes kui sotsiaalteadustes on mediaan 6,3. Majandusteaduses lõpetab doktorikraadiga 76% ja selleks kuluva aja mediaan on 5,7 aastat.

Andmed käivad aastatel 1996-2003 sisse astunud kraadiõppurite kohta.

Algse raporti kokkuvõte. Täispikkuses raport.

Ilmselt on keskmine lõpetamisaeg pikem, kui mediaan, sest kiiremini lõpetamine on üsna keeruline, aga pikemaks saab doktoriõppe aega päris kergesti venitada.

Koolide ja õpetajate taseme mõõtmisvõimalus Eestis

1 vastus

Koole kiputakse Eestis järjestama riigieksamitulemuste alusel, või liigitama koolikatsete põhjal eliit- ja tavakoolideks. Mõlemad on vastuolulised teemad, aga taset ei mõõda hästi kumbki. Ma pole tuttav empiirilise tööga sel teemal, aga kahtlustan, et keegi pole korralikult mõõtnud koolide taset Eestis.

Kooli taset ei määra mitte alustajate või lõpetajate tulemused, vaid see, kui palju kool õpilasele juurde annab. Lõpetamistaseme ja alustamistaseme vahe on kõige lihtsam näitaja selles vaimus. Loomulikult on tegelik olukord keerulisem – kooli tase võib erineda klassiti (4. klassis õpetatakse halvemini, 5. klassis paremini), õpilaste lõikes (helgemaid päid õpetatakse halvemini, nõrgemaid aidatakse hästi järele), ainetes jne.

Kõige keerulisem on taset mõõta, kui esinevad vastasmõjud õpilaste ja kooli vahel (ühe kooli või õpetaja stiil sobib ühe inimesega, aga ei sobi teisega, teise kooli stiil jälle vastupidi) või võrgustiku mõjusid õpilaste hulgas (inimesed A ja B või B ja C samas klassis takistavad üksteisel õppimist, aga A ja C samas klassis aitavad üksteisel õppida). Võib ka olla, et ühes koolis A ja B aitavad üksteist, teises takistavad, olenevalt õpetamisstiilist. Või A aitab B-d, aga B takistab A-d.

Vaatan, et internetis on vabalt üleval Eesti olümpiaaditulemused eri ainete ja aastate kohta. Andmetes on õpilase nimi, kooli nimi, klass, aasta, vahel ka õpetaja nimi. Tulemused on vahel olümpiaadi eri osade kaupa. Tulemuste nimeline avalikustamine internetis võib olla vastuolus Eesti üsna range andmekaitseseadusega, aga empiiriliseks tööks on see hea.

Iga olümpiaadides rohkem kui ühel aastal mainitud õpilase puhul saab vaadata tema absoluut- ja suhtelist tulemust kõigil osalemiskordadel. Lahutades varasema aasta tulemuse hilisema omast võib näha, kui palju õpilane antud ajavahemikus arenes. Keskmistades üle iga kooli õpilaste saab mõõta, kui hästi üks kool võrreldes teisega olümpiaadidel osalejaid (paremaid õpilasi) õpetab. Kui on mainitud olümpiaadil osaleja õpetajat, saab samamoodi võrrelda õpetajaid. Tulemusi saab eristada ainete ja klasside kaupa.

Eelnev mõõdab kooli või õpetaja keskmist headust paremate õpilaste jaoks erinevates klassides ja ainetes, aga mitte kooli ja õpilase vastasmõjusid või õpilaste omavahelist mõju. Kui õpilased vahetavad koole ja osalevad olümpiaadil enne ja pärast, saab teatud määral ka neid mõjusid hinnata. Ilmselt pole koolivahetajaid piisavalt palju, et selle kohta mingit olulist tulemust saada.

Pikema ajaperioodi andmete saamiseks võib olümpiaadiandmetele lisada ülikoolide lõpetajate andmed (õppeaste, kui mitu aastat läks, cum laude või mitte), mis on samuti vabalt internetis. Kui ma Tartu Ülikooli bakalaureuseõppesse kandideerisin, olid ka vastuvõetute ja vist ka kõigi kandideerijate nimekirjad vabalt saadaval. Hetkel neid internetist ei leidnud, aga kui need on olemas, lisab see veel ühe andmepunkti ja võimaldab mõõta, kui hästi üks või teine kool õpilasi ülikooliks ette valmistab. Selleks tuleb vaadata, milline osa antud koolist ühte ülikooli läinud inimestest lõpetab nominaalajaga või saab cum laude. Saab ka mõõta, kui hästi olümpiaaditulemused ennustavad õppeedukust ülikoolis. See võimaldab otsustada, kas on põhjendatud olümpiaaditulemuse arvestamine vastuvõtul.

Ülikoole võiks sarnaselt võrrelda üliõpilaste teadustööde konkursside tulemuste alusel (samuti vabalt netis), aga probleemiks on väike andmehulk. Õppetoetuse saajate nimekiri näitab kahjuks ainult ülikoolisisest suhtelist järjestust, nii et ülikoolide vahelist võrdlust ei võimalda.

Koduõppest USAs

Lisa kommentaar

Juhtusin rääkima ühe õiguskooli kraadiõppuriga, kes ei käinud tavakoolis, vaid keda vanemad õpetasid kodus. Ta lõpetas kooliprogrammi 16-aastaselt, tegi bakalaureuse, töötas kaks aastat ja on 22-aastaselt kraadiõppes. Tean ka üht majandusdoktoranti, kes oli koduõppes, siis varakult bakalaureuseõppes ja astus 20-aastaselt doktoriprogrammi. Nii et koduõpe võimaldab andekatel läbida kooliprogramm kiirendatud korras.

Õigusteaduse kraadiõppur selgitas, et USAs on koduõppel neli peamist põhjust, mis ei pruugi olla üksteist välistavad. Esiteks võivad vanemad arvata, et nad suudavad oma lapsele ise anda parema hariduse, kui ümberkaudsed koolid. Kui vanemad on õpetajad või professorid, on see arvamus tõenäoliselt õigustatud. Sõltub ka koolide kvaliteedist elukohas – maapiirkondades on ainult üks lähedane kool ja kui see on halb, siis lapse hariduse parandamiseks on võimalused ainult kolimine või koduõpe.

Teiseks on usulised põhjused. Vanemad võivad tahta anda lapsele usulist haridust, mida koolid ei paku. Näiteks tahetakse, et lapsed ei õpiks bioloogias evolutsiooni või geograafias Maa tegelikku vanust.

Kolmandaks võivad lapsel olla erivajadused ehk puuded, mis teevad tavakoolis õppimise raskeks. Siis võib olla lihtsam õpetada last kodus, kui saata ta kooli, kus kaasõpilased võivad hakata teda puude pärast kiusama. Ka ei pruugi elukoha koolidel olla võimalusi erivajadustega laste õpetamiseks tavaprogrammist erinevalt.

Neljandaks võivad vanemad kas enda rännukihust või töö nõuetest lähtuvalt tihti elukohta vahetada, mis nõuaks lapselt pidevalt uute koolidega kohanemist. Sel juhul on lihtsam pakkuda stabiilset õppeprogrammi kodus.

Nagu igasugune ebastandardsus, tekitab ka koduõpe bürokraatlikke probleeme. Mõnes osariigis ei ole sellist asja ametlikult olemas, misjuhul rühm koduõpet pakkuvaid vanemaid loob paberil kooli, kus nad ise on õpetajatena kirjas. Kodus õppivad lapsed on ametlikult selle kooli hingekirjas, kuigi kooli ennast tegelikult ei eksisteeri.

Ülikoolide vastuvõtuosakonnad suhtuvad koduõppesse erinevalt. Mõned nõuavad, et kodus õppinud kandidaadid läbiksid mõne tavakooli viimase õppeaasta ja teeksid seal eksamid. Mõned aktsepteerivad koduõppe tulemusi ja pakuvad kodus õppinutele paremaid tingimusi, näiteks kõrgemaid stipendiume. Kodus õppinud valivad loomulikult ülikoolid, mis neisse paremini suhtuvad.

Koduõppe oht on see, et vanemad ei suuda oma lapsi korralikult tööle sundida ega objektiivselt hinnata. USAs on koduõppel siiski teatud nõuded ja õppeprogramm, mille täitmist eksamitega kontrollitakse. Neid eksameid ei koosta ega vii läbi vanemad, vaid need tehakse näiteks mõnes kohalikus koolis, kuhu eksamimaterjalid vastavast ametiasutusest saadetakse ja mille õpetajad eksami läbiviijateks palgatakse.

Koduõpe lubab suuremat varieeruvust, kui kool, sest koolis paljude laste koos õpetamiseks peab olema mingi standardiseerimine. Teatud määral peab kool kõiki õpilasi sarnaselt kohtlema. Suurem varieeruvus tähendab, et parimad koduõppe lõpetajad tõenäoliselt teavad rohkem ja läbivad kooliprogrammi kiiremini, kui parimad koolilõpetajad, aga halvimad kodus õppijad omandavad vähem, kui koolis käijad.

Ilmselt on tippülikoolides kodus õppinute osakaal suurem, kui rahvastikus üldiselt, kuna suurem varieeruvus suurendab seda jaotuse osa, mis kõrge lati ületab. Sümmeetriliselt suureneb muidugi ka see jaotuse osa, mis alla madala lati jääb. Need järeldused eeldavad muude jaotuse parameetrite samaks jäämist.